LE CONCEPT DE «HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL» On dit « surdoué », « intellectuellement précoce », « à haut potentiel intellectuel »… : autant de termes qui expriment l’idée d’un « plus »… Jean-Charles Terrassier, psychologue, les définit en creux : il parle de « dyssynchronie », de « précocité embarrassante ». Jeanne Siaud-Facchin, psychologue elle aussi, les appelle « les drôles de zèbres », parce que c’est le « seul animal sauvage que l’homme n’a pas pu domestiquer9 ». Elle donne la définition suivante du HPI : « C’est avoir fait ou faire des acquisitions avant l’âge habituel. » Dans un sous-chapitre intitulé « L’univers fragile des enfants sentinelles », le Dr Olivier Revol, pédopsychiatre à Lyon, les décrit comme des « sentinelles », sans cesse sur leurs gardes, en état d’hypervigilance. Les dénominations qui sont privilégiées aujourd’hui sont plutôt « enfants intellectuellement précoces » (« EIP ») ou « enfants à haut potentiel intellectuel (« EHPI »), désignation que j’utilise ici parce qu’elle laisse la place à la possibilité d’un écart entre le potentiel et les résultats. Le terme de « précocité » me semble prêter à confusion : il laisse entendre que ces enfants sont en avance. C’est vrai dans certains domaines mais pas dans tous ! Si l’intellect peut effectivement se développer plus vite, le corps et le psychisme suivent des étapes qu’on ne peut pas brûler. C’est dans cet écart que réside la difficulté d’être un EHPI : le HPI permet de se poser très tôt des questions existentielles qu’on n’a pas toujours la maturité psychologique de résoudre, ce qui peut être source d’angoisses parfois profondes. De plus, au sein même des performances intellectuelles de l’EHPI, il y a souvent des écarts qui créent des conflits cognitifs. Ces enfants sont en décalage et ils ont du mal à gérer cette situation. L’expression « haut potentiel intellectuel » met davantage l’accent sur des capacités qui peuvent ne pas être en corrélation avec les résultats, ce qui est, hélas, trop souvent le cas. La terminologie de J.-C. Terrassier est très intéressante, mais il me semble dommage de ne définir qu’en creux l’exceptionnel : même si une lecture en négatif permet de mieux cerner les compensations possibles, le risque est alors de réduire l’enfant à ses symptômes. S’il fallait ajouter une dénomination à ce déjà long cortège, en respectant à la fois le côté positif et le côté négatif, je parlerais également d’« enfants hyperconscients ». C’est en effet, à mon sens, ce qui les caractérise le mieux : une conscience exacerbée de tout, mais une conscience qui ne sait pas comment elle sait. On pourrait dire que ces enfants, et les adultes qu’ils deviendront, passent leur vie à essayer de comprendre ce dont ils ont l’intuition, ce qu’ils ressentent, ce qu’ils perçoivent, repoussant toujours plus loin les limites de leur compréhension du monde et de la vie (d’où leur intérêt fréquent pour l’astronomie, l’évolution de l’homme, les civilisations, la paléontologie…). Alors que les enseignants ont souvent tendance à croire qu’ils ne peuvent rien apporter à ces enfants, je pense qu’au contraire, leur rôle est capital : s’ils apprennent aux élèves ordinaires à devenir co-naissants, ils peuvent apprendre aux EHPI à débobiner la pelote de cette hyperconscience intuitive qui peut les ligoter, les enfermer, à des degrés divers, dans le « complexe de l’albatros » : « […] Exilé sur le sol au milieu des huées,
Ses ailes de géant l’empêchent de marcher. » Très à l’aise dans les hautes sphères intellectuelles, l’EHPI peut paraître parfois bien malhabile sur la terre ferme ! Pierre Dassigny

La recherche d’un diagnostic de HPI est souvent motivée par le comportement inadapté d’un élève au cadre scolaire et/ou ses difficultés, voire son échec scolaire ; par le décalage entre ses très pertinentes performances orales et un écrit si laborieux (quand il n’est pas inexistant) qu’il peut parfois faire penser aux enseignants que l’élève a de réelles difficultés de compréhension ou qu’il ne travaille pas, le fait exprès, le provoque… Dans le cadre scolaire, lorsque l’enseignant a l’impression que toutes les aides pédagogiques ordinaires à sa disposition ont échoué, il peut alors : ◗ en primaire, demander l’avis du Réseau d’aides spécialisées pour enfants en difficulté (RASED), composé d’enseignants spécialisés et d’un psychologue ; ◗ au secondaire, diriger le jeune vers le conseiller d’orientation psychologue. La demande peut bien sûr également émaner des parents, qui s’interrogent et ne savent comment aider cet enfant dont ils n’ont pas les clés. Parfois, elle est clairement exprimée par le demandeur comme une recherche de HPI. Parfois, seules des interrogations sont mises en avant et c’est en cherchant une explication aux difficultés que l’on trouve un HPI. Parents et enseignants sont alors surpris par le diagnostic : pour certains parents, c’est plutôt une bonne nouvelle ; d’autres sont partagés entre le soulagement d’avoir enfin une explication concrète et la crainte que leur enfant soit différent des autres. Par qui est fait le diagnostic ? Dans un premier temps, un test de QI est nécessaire, qui ne peut être réalisé que par les psychologues et les neuropsychologues (en institution ou en libéral). Où est réalisé le diagnostic ? ◗ à l’école par les psychologues de l’Éducation nationale en primaire (maternelle et élémentaire) ; ◗ par les conseillers d’orientation psychologues en collège et lycée ; à l’hôpital (psychologues et neuropsychologues de services de pédiatrie) ; ◗ au CMPP, au CMP, au CAMSP, en libéral (psychologues et neuropsychologues). À quel âge réalise-t-on le diagnostic ? On peut théoriquement faire passer les tests de QI à partir de deux ans et demi, mais il convient d’être prudent et de s’interroger sur la raison de cette recherche. Dans ma pratique de psychologue scolaire, je vois arriver de plus en plus de demandes de parents concernant des enfants scolarisés en maternelle, notamment en petite section (3 ans), leur souhait étant de faire passer leur fils ou leur fille directement en grande section. À moins que l’enfant ne soit en réelle souffrance à l’école, ces demandes ne sont pas urgentes. Elles sont cependant toujours à prendre en compte ; faire expliciter aux parents les raisons de leur démarche est important et donne de bons indicateurs sur un éventuel HPI : quelles sont leurs motivations ? Pourquoi veulent-ils que leur enfant aille plus vite ? Parfois, la réponse est étonnante et témoigne de la pression sociétale sur la réussite scolaire : « Comme ça, s’il a des difficultés plus tard, il pourra toujours redoubler ! » Parfois, à l’inverse, lorsque la demande émane de l’enseignant(e), elle peut semer le trouble chez les parents qui ne songeaient pas à un saut de classe et qui, du coup, sont demandeurs de conseils par crainte de ne pas prendre la bonne décision pour leur enfant. Si certains raccourcissements de cycle peuvent s’avérer nécessaires et profitables, et si l’on ne doit jamais rejeter cette possibilité, il convient d’être vigilant : le bon sens doit rester de mise, notamment en maternelle. Une réflexion avec les parents sur les conséquences d’un (voire plusieurs) saut(s) de classe est toujours intéressante à mener. Certains EHPI obtiennent le bac à 15 ans et se retrouvent alors dans les grandes écoles ou à l’Université avec des jeunes de 18 ou 19 ans, ce qui n’est pas anodin. Parfois, le passage anticipé s’impose vraiment : nous y reviendrons. Avec quels outils le diagnostic est-il réalisé ? Le plus utilisé est le test de QI (3 échelles de Wechsler en fonction de l’âge : WPPSI pour les enfants de 3 à 7ans, WISC de 6 à 16 et WAIS pour adultes). Comme je l’ai expliqué dans Une approche en 3D de l’élève19, il faut être prudent avec ces résultats et notamment avec le QI total. Celui-ci est d’ailleurs « invalidé » en fonction des écarts entre certains indices. L’intérêt principal de ce test est de mettre en évidence l’homogénéité des 4 indices : ◗ de raisonnement verbal ; ◗ de raisonnement perceptif ; ◗ de mémoire de travail ; ◗ et de vitesse de traitement. Plus ils seront homogènes, moins l’enfant sera en conflits cognitifs (et psychologiques) et plus il aura de chances d’être à la fois dans le bien-être et la réussite scolaire. Il faut donc mettre en garde les parents de plus en plus désireux de connaitre le quotient intellectuel de leur enfant, juste pour savoir (?). Passer ce genre de test n’est pas anodin : c’est une confrontation à soi-même qui peut être douloureuse et se révéler source d’anxiété, voire d’angoisses. Les témoignages de Clément, Antigone et Théo montrent que la passation de ces tests, pourtant expliquée, n’a pas été bien comprise. Il arrive que l’on dise aux enfants : la psychologue va te faire passer des tests pour voir si tu peux sauter une classe ; il faudra que tu travailles bien. Quelle pression ! Et quelle déception en cas de réponse négative ! Reste que ces tests demeurent pertinents à tout âge lorsque l’on est déconcerté par un élève en retrait ou en refus du scolaire, ayant des troubles du comportement et dont l’intelligence de certaines réponses (et questions !) contraste avec un manque flagrant de réussite. Dernière information importante et pas toujours bien connue : les résultats donnés par un test de QI sont évolutifs (on considère que leur validité est de deux ans et demi environ) ; ils peuvent augmenter ou baisser ; ils peuvent être minorés par le stress ou d’autres facteurs psychologiques. Par ailleurs, il faut aussi tenir compte de « l’effet Flynn » : le QI de la population mondiale évolue au rythme d’environ 3 points par décennie, ce qui veut dire que, en moyenne, les enfants testés en 2015 ont un QI supérieur d’environ 4 points et demi à ceux testés en 2000. L’analyse qualitative permet de moduler les chiffres bruts : la situation de test a-t-elle été anxiogène pour l’enfant, risquant de minorer ses résultats ? Quel a été son comportement pendant la passation ? S’est-il montré défensif, coopérant ? Etc. L’interprétation des résultats du test de QI est donc à affiner par un bilan psychoaffectif. Évaluer la maturité affective, l’organisation de la personnalité est une étape essentielle de l’analyse. De plus, si un raccourcissement de cycle est en jeu, faire passer des tests de niveau scolaire permet de mettre en parallèle le potentiel révélé par le WISC et le niveau réel exprimé en classe par rapport à son âge. Primum non nocere ! S’il existe un écart trop important en défaveur du niveau réel, ne pas conseiller le saut de classe, c’est d’abord ne pas nuire à l’élève. À l’inverse, certains enfants de toute évidence en avance en classe, peuvent obtenir un QI non situé dans l’intervalle de HPI parce que la situation de test les angoisse, les déstabilise, ou qu’ils n’en voient pas l’intérêt. Tous les paramètres sont donc à étudier, au cas par cas, à chaque fois. Chaque solution est à réfléchir et aucune ne doit être rejetée d’emblée. Le test de QI est nécessaire mais non anodin, non totalement révélateur, et non suffisant. ➤ Quels seuils et quels degrés ? On parle de HPI à partir de 125-130 de QI, sachant que 70 % de la population a un QI compris entre 85 et 115, et avec des degrés variables : ◗ entre 115 et 129 : intelligence supérieure (13,6 % de la population) ; ◗ entre 130 et 144 : haut potentiel modéré (2,1 %) ; ◗ entre 145 et 159 : haut potentiel élevé (0,13 %) ; ◗ supérieur à 160 : très haut potentiel.


l'intelligence de la personne HP L'intelligence: vaste sujet que bien des personnes ont essayé de définir sans obtenir d'accord unanime. Tentons toutefois une explication... un éclairage nouveau... Parce que, oui, vous vous reconnaissez dans les caractéristiques du Haut Potentiel: l'émotionnel exacerbé, l'intensité de votre vécu, la sensibilité à fleur de peau... mais intelligent, non ! Vous ne vous sentez pas plus intelligent que les autres. Que du contraire parfois... Vous êtes par contre capable de désigner les personnes intelligentes de votre entourage... Mais vous, tellement conscient de vos faiblesses, de vos failles, vous ne pouvez pas vous voir intelligent dans le sens que vous donnez à ce terme. Et pourtant...

  Qu’est-ce que le haut potentiel ? Quelles sont les caractéristiques du haut potentiel ?


Réponse brève : À ce jour, les seules caractéristiques qui peuvent être mises en évidence de manière fiable découlent directement des hautes capacités intellectuelles, telles la rapidité d’apprentissage. Certaines spécificités se manifestent parce qu’elles sont influencées en partie par ces hautes capacités, mais, dans la plupart des cas, les caractéristiques individuelles souvent attribuées au haut potentiel ne devraient pas l’être. Il est moins aisé qu’il n’y paraît de répondre à cette interrogation. 



L’objectif est bien d’apporter une réponse en nous intéressant à une série de spécificités pouvant être présentées par les personnes à haut potentiel en les questionnant et en les expliquant. Chaque point évoqué ci-dessous fera l’objet d’un développement ultérieur au sein d’une question ou même d’un chapitre dédié. Les propos suivants sont donc à considérer comme une introduction à une réponse complexe qui ne pourrait être résumée en quelques lignes. Sur base des recherches actuelles, on peut affirmer qu’une personne à haut potentiel se caractérise par son fonctionnement intellectuel particulier, qui se traduit généralement dans le domaine des apprentissages. La littérature scientifique pointe plusieurs caractéristiques qui découlent directement des spécificités cérébrales : le cerveau des personnes qui ont un haut potentiel fonctionne non seulement plus rapidement, mais aussi plus efficacement. C’est ce qui explique la rapidité d’apprentissage observée dans cette population, en particulier face à une nouvelle notion. Ces caractéristiques mentales les rendent capables de réaliser, souvent avec plaisir, des apprentissages plus complexes. Toutefois, ce n’est pas parce que l’on est capable ou que l’on dispose des compétences propices à la réalisation de ces apprentissages que l’on va forcément les exploiter ; sur le plan développemental, un cerveau plus rapidement mature leur permettra également de réaliser des apprentissages plus précocement. Cette avance peut être observée dans différents domaines : neuromoteur, langagier, maîtrise du nombre, de la lecture et de l’écriture ; enfin, ces spécificités mentales leur permettent de présenter de hautes capacités intellectuelles qui se distinguent significativement de la norme lorsqu’elles sont mesurées par des tests dans un ou plusieurs domaines de l’intelligence (verbal, non verbal, vitesse de traitement, mémoire, etc.).  Pierre Dassigny